El título de la entrada de hoy me lo ha inspirado un término que he encontrado en el artículo de un inspector de Educación que incluyo. Según parece, se lo debemos a uno de los ex-ministros de Educación. El término se refiere a lo que vienen haciendo los distintos ministros y responsables del ramo desde hace demasiado tiempo, tejer y destejer como Penélope un tapiz cada vez más chapucero. El resultado de los ensayos de estos tejedores aficionados lo sufrimos sin merecerlo los que trabajamos y los que estudian en el sistema educativo de este país.
Les aseguro que no tiene ninguna gracia constatar cómo a demasiados de mis alumnos y ex-alumnos los han usado de conejillos de indias. Les han tocado todos los cambios, en la escuela, en el instituto y en la Universidad, muchas veces sin ni siquiera la posibilidad de hacer la transición del viejo sistema al nuevo con unas mínimas garantías. Y encima, sus mayores, incluidos los ministros, se regocijan a su costa haciendo mofa de su deficiente formación y les culpabilizan aludiendo a su supuesta falta de esfuerzo. ¿Con qué derecho? ¿Qué ejemplo les damos? ¿De verdad que hemos hecho nosotros todos los esfuerzos necesarios para que tengan la educación que se merecen? ¿De verdad nos creemos que simplemente importando modelos de otros pagos y sin pensar siquiera cómo adaptarlos a nuestro contexto basta para resolver el problema?
Ahora que se nos viene encima la enésima Ley de Educación, me ha parecido que no está de más leer las reflexiones de alguien que seguramente está mejor informado que la mayoría de los que pretenden sentar cátedra sobre el tema con opiniones fundadas no se sabe muy bien dónde.
LA SOLEDAD DE LA ESCUELA PÚBLICA EN ESPAÑA
“Parece que estamos en un siniestro círculo vicioso que hace difícil el diagnóstico del mal y su remedio”. Con estas palabras reflexionaba el ex-Ministro de Educación Díaz-Ambrona, allá por 2007, sobre los males que aquejaban a nuestro sistema educativo, muy especialmente a la educación pública. A saber: tacañería, penelopismo, encono y fuegos de artificio.
Por tacañería se refería a la estúpida mezquindad patria en la asignación de recursos a la educación, una mezquindad que ha llegado al grotesco paroxismo de los recortes que actualmente sufre nuestra educación pública. Con el penelopismo se refería a ese absurdo y continuado tejer y destejer que viene presidiendo la actuación de los poderes públicos en materia de educación. El encono hace referencia a una artificiosa circunstancia: en Educación, más que en economía u otros ámbitos públicos, las diferencias entre partidos y sectores sociales son encarnizadas e insalvables. Finalmente, lo de los fuegos artificiales, con ellos se refería Díaz-Ambrona a ciertas maniobras de distracción o polarización social que se lanzan regularmente, a fin de que el encono no decaiga, al tiempo que se entretiene a la opinión pública, impidiendo de paso que dirija su mirada a lo que verdaderamente importa.
Unos males que son responsables de la debilidad de la escuela pública española. Unos males, por cierto, que son consecuencia de la histórica soledad de nuestra educación pública, más allá de la truncada primavera republicana, y que la Constitución de 1978 no llegó a corregir. Así, son las políticas educativas desarrolladas desde los poderes públicos españoles, incluidas las de las últimas cuatro décadas, las responsables de la soledad de la educación pública, y por ende, de la debilidad de la misma. Unos poderes públicos que no han acertado a asumir, de manera explícita y visible, que son los titulares de una parte importantísima de aquella red integrada de centros sostenidos con fondos públicos que ha de garantizar el ejercicio del derecho a la educación, a la cual se refiere nuestra Carta Magna, y que no es otra que la red de centros públicos. Unos poderes públicos que vienen condenando a las escuelas públicas a aparecer en soledad, sin que resulte visible el titular efectivo de las mismas, en un contexto educativo cada vez mas mercantilizado. Las formas con las que esos poderes públicos vienen llevando a cabo las evaluaciones externas del rendimiento de nuestros escolares es una muestra de lo que vengo sosteniendo.
No seré yo quien discuta el papel central de la evaluación en la mejora del sistema educativo español (F. López Rupérez), en la mejora del rendimiento de nuestros alumnos y de los logros de nuestras escuelas. Pero sí que estoy dispuesto a discutir la posición que ocupan las evaluaciones externas en el marco de las políticas educativas de dichos poderes, esos a los que nuestro marco normativo atribuye la titularidad de los centros públicos. Un asunto éste nada baladí. Al respecto, recuerdo a menudo el dicho que me trasladó un colega alemán, cuando vio mis dificultades para explicarle qué hacíamos después de evaluar el rendimiento de alumnos y escuelas. Decía así, “por mucho que peses el cerdo no engorda”.
Para visualizar mejor lo que digo respecto de discutir la posición que ocupan las evaluaciones externas en el marco de las políticas educativas de nuestros poderes públicos, nada mejor que mirarnos en un ejemplo próximo, Inglaterra. El profesor D. Hopkins resumía recientemente 30 años de historia de la educación en Inglaterra de la manera siguiente: “Tras 10 años de pequeños retos y pequeñas ayudas, a mediados de la década de 1980 el gobierno Thatcher dedicó una atención extraordinaria a los problemas de la educación. Su respuesta fue aumentar el reto mediante nuevos estándares, nuevas pruebas, nuevo servicio de inspección escolar y una nueva forma de hacer públicas las puntuaciones de los centros de enseñanza. Pero el reto no vino acompañado de una inversión suficiente en salarios para los profesores, de la reducción del número de alumnos por aula, de la mejora del desarrollo profesional o de la modernización de los edificios escolares. Ni tampoco se hizo lo necesario para afrontar los problemas de índole social que, sobre todo en los contextos urbanos más deprimidos, convertían el trabajo de los docentes una tarea cada día más ardua. El resultado fue la consecución de alguna mejora, pero también la aparición de conflictos y desmoralización. Durante aquellos conflictos, muchos educadores quedaron a la espera de que la elección de un gobierno diferente pudiera traer una reducción del reto y un incremento de la ayuda”.
Estoy convencido de que esa música nos suena, y mucho. Tanto como echamos en falta la manera en que el principio “grandes retos, grandes ayudas” puede inspirar la práctica política de nuestros poderes públicos para impulsar la mejora de la educación pública española. Hopkins apunta instrumentos como los siguientes: a) Ambiciosos estándares de desempeño definidos en el curriculum; b) Información valiosa sobre el rendimiento de los alumnos y metas claras acordadas con las escuelas; c) Delegación significativa de responsabilidades en los centros y concertación de los re- cursos apropiados; d) Acceso de todas las escuelas al conocimiento de las mejores prácticas y al desarrollo profesional de calidad, focalizado en las competencias clave para la sociedad del conocimiento; e) Rendición de cuentas de las escuelas (si la escuela cuenta, ha de rendir cuentas) que permita evaluar el valor educativo añadido por cada una de ellas y diagnosticar sus carencias; f) Intervención pública en proporción inversa al éxito de las escuelas (recompensas, asistencia, consecuencias..).
Sería de esperar que esas políticas, u otras parecidas, constituyesen el núcleo central de la actuación de los poderes públicos como titulares de la red de escuelas públicas de nuestro país. ¿Hasta cuándo habremos de esperar para que aquellos asuman su responsabilidad? La soledad de las escuelas públicas ya no admite más esperas.
Vicente Díaz Rodríguez
Inspector de educación y socio de Ciudadan@s por la Educación Pública. www.yoestudieenlapublica.org
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